RELIGIOLOGIQUES, 14 (automne 1996) Religion implicite




Comment les enfants construisent la réalité:
expressions conceptuelles de la religion implicite

Clive Erricker et Cathy Ota*


La modernité et la condition postmoderne

La modernité-un terme qui remonte au Siècle des Lumières-recouvre une conception rationaliste du progrès humain, et propose une voie qui permette à la culture et à la société de progresser de façon cohérente.Ce que certains critiques reprochent à cette thèse, c'est d'incarner un modèle élitiste occidental qui, à partir d'un “méta récit”, épouse les objectifs d'une culture individualiste, d'orientation économique capitaliste, mais ne reconnaît pas les intérêts et les visions du monde des autres groupes, les privant ainsi de tout pouvoir.

Dans cette optique, on peut décrire la postmodernité comme un mouvement qui propose une halte à l'idée de progrès basé sur un accord rationnel, à partir d'un métarécit linéaire faisant peu de cas de la valeur de l'accomplissement humain.Le salut, dans la vision moderne, c'est à la limite une entreprise prométhéenne de succès humain. Cette entreprise s'exprime et s'alimente au moyen de concepts occidentaux spécifiques, tels que ceux des “Lumières” et d’“évolution”, et elle a pour résultat l'hégémonie d'une élite - qui peut être définie en termes homocentriques, scientifiques, religieux, nationalistes ou caucasiens.Dans le contexte d'une telle définition monochrome de la “réussite”, nombreux sont les perdants, ceux qui n’ont aucune chance de tirer leur épingle du jeu.L'“autre” est alors perçu comme le côté sombre de l'humanité.Au point de vue économique, c'est le tiers-monde, quelle que soit sa situation géographique.La pauvreté qui y règne n'est pas seulement littérale mais aussi d'ordre métaphorique, car elle incarne un mode d'existence dépourvu de vision culturelle et de cohésion sociale.C'est le monde des sans-pouvoir.

On peut observer les effets de la modernité dans certaines situations particulières, par exemple dans certaines communautés où les enfants se trouvent dans l'obligation soit de s'identifier au groupe ethnique qui les nourrit, soit de chercher leur place dans l'univers plus vaste du monde moderne - ce qui cause une rupture, une dislocation par rapport à leur héritage culturel.En d'autres termes, ces enfants doivent choisir entre le ghetto et le rejet de leur passé.

L'éducation, comme toute structure institutionnelle, est sujette aux pressions du même paradigme, et le problème est le suivant:peut-on remettre ce modèle en question et, dans l’affirmative, sur quelle base peut-on s'appuyer pour le faire?S'il jouit de la faveur de la mode, le terme postmodernité n'a pas de valeur en soi.La grammaire politique qu'il véhicule mène souvent à la division et à l'affrontement. Pour être justifié, il doit s'appuyer sur un motif pédagogique sérieux. Si nous avons choisi d'y avoir recours ici, c'est parce qu'il met en relief un certain nombre de problèmes en s'opposant à une orthodoxie qui va à l'encontre de toute motivation authentique et de tout progrès réel.

L'oeuvre de Jonathan Raban intitulée Soft City illustre de façon frappante la condition postmoderne.Il s'agit d'un récit personnel de la vie à Londres au début des années soixante-dix, que David Harvey (1994) commente ainsi:

Raban s'inscrit en faux contre l'image de la cité perçue comme une “encyclopédie” ou comme un “bazar de styles”, où toute idée de hiérarchie ou même d'homogénéité de valeurs est en voie de dissolution.À son avis, le citadin n'est pas nécessairement guidé par une rationalité calculatrice (comme le prétendent plusieurs sociologues).La ville est plutôt comme un théâtre, une série de plateaux où les individus, tout en assumant une multiplicité de rôles, sont libres d'exprimer leur propre magie distinctive.À l'idéologie de la cité évoquant avec nostalgie quelque communauté perdue, Raban substitue l'image de la ville comme un labyrinthe dont les rayons diversifiés favorisent une interaction sociale orientée vers des buts si diversifiés que “l'encyclopédie devient un album indéchiffrable rempli d'articles pittoresques, mais qui n'ont entre eux aucune relation, aucun schème déterminant, de nature rationnelle ou économique”. (pp.4-5)

Raban adopte une vision postmoderne de la ville, selon laquelle les gens se rassemblent, mais pas selon un accord rationnel ou un schéma prédéterminé.On peut parler plutôt de chaos et de complexité, ce qui rappelle le propos de James Gleick (1987) qui voit l'univers comme un tout:“L'univers est hasard et dissipation certes, mais le hasard, s'il est dirigé, peut donner lieu à une complexité étonnante.” (p. 314)

Roger Silverstone (1994) y va aussi de ses commentaires sur la manière dont nous essayons généralement de faire face au chaos et à la complexité qui, dans la société postmoderne, sont au coeur de la vie:

Dans la conduite de la vie de tous les jours, nous prenons garde d'éviter la panique, nous construisons notre identité et veillons à la maintenir, nous entretenons des relations sociales dans le temps et l'espace, partageant nos valeurs, faisant face à nos responsabilités, éprouvant plaisir et douleur selon un degré plus ou moins grand de contrôle, mais toujours nous évitons autant que possible l'horreur paralysante de la menace du chaos. (p. 1)

Comment cela peut-il se réaliser?Annabel Proffitt l'exprime pour sa part ainsi:

Les individus se rassemblent en communautés de discours, et ce sont le langage et les pratiques de ces échanges qui structurent leur vision du monde.Notre compréhension de la réalité repose sur les “métaphores qui nous font vivre (1).

La symétrie des images proposées par Raban, Gleik et Silverstone, dans leurs références au chaos et à l'ordre social, dans les vies individuelles comme dans la cosmologie, est significative:elle souligne la nécessité de développer une vision du monde qui soit plus holistique et plus organique, et qui nous fasse prendre conscience que là où nous lisons habituellement conflit et opposition-selon une attitude qui privilégie le positif et nie le négatif-,il se peut que nous fassions erreur.Un regard holistique nous fera voir dans ces tensions une symbiose ou un mouvement dialectique dans lequel nous sommes entraînés comme participants et non comme contrôleurs.Cela remet en question la manière dont nous réagirons devant telle ou telle situation.Si l'on considère que les groupes sociaux, les idéologies et les institutions sont tous essentiels à l'équilibre du phénomène global, alors la prétention au pouvoir de l'un ou l'autre de ces groupes n'est plus justifiée, et son exercice, que ce soit dans le domaine social ou en relation avec la nature, va à l'encontre du but recherché.Il faut renoncer à l'idée d'ordonner le monde au nom du “progrès” afin de permettre au monde de s'ordonner lui-même, avec notre participation.Voilà bien une attitude que l'on peut qualifier de postmoderne.

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Dans le domaine de l'éducation, la théorie de la complexité peut engendrer un modèle plus approprié pour favoriser le développement de l'enfant, conformément à l'attitude optimiste de Russ Marion (1994): “Sa véritable force, cependant, repose sur le fait que cela nous permet de voir la réalité avec des yeux nouveaux; or, une vision renouvelée apporte souvent une meilleure compréhension des choses.” (p. 31)

L'esprit rationnel et l'esprit poétique

L'étape suivante de cette réflexion consiste à définir les principes sur lesquels repose la théorie qui conduit à ces résultats.Cette idée d'un équilibre entre des forces apparemment disparates et opposées, on peut l'observer aussi dans la psychologie de la vie individuelle.Dans le chapitre intitulé “Rebecca” de l’un de ses ouvrages (du nom de l'une de ses patientes), le neurologue Oliver Sacks (1986) présente le cas d'une jeune fille de dix-neuf ans dont la compréhension conceptuelle, selon les critères de Piaget, est celle d'un enfant de huit ans.

Elle était déjà désorientée au coin de la rue; il lui était difficile d'ouvrir une porte avec une clef (elle ne semblait pas capable d'apprendre où exactement insérer la clef). Elle confondait la droite et la gauche; en s'habillant, elle avait du mal à enfiler ses vêtements-à l'envers, sens devant derrière -sans même s'en rendre compte ou, si elle s'en rendait compte, elle était incapable de remédier à la situation.Elle pouvait passer des heures à tenter de passer une main ou un pied dans le mauvais gant ou le mauvais soulier; elle ne semblait avoir, de l'avis de sa grand-mère, “aucun sens de l'espace”.Elle était gauche et coordonnait mal ses mouvements. Des rapports cliniques l’avaient classée comme crétine ou idiote. Et pourtant, quant elle dansait, toute sa gaucherie disparaissait.(p.170)

Sacks ajoute cependant:

Il semble qu'il lui était relativement facile de saisir les métaphores et les symboles dans des poèmes - même d'une assez grande profondeur -, alors qu'elle était incapable de comprendre des propositions et des recommandations fort simples.Ce langage à base de sentiment - un langage concret fait d'images et de symboles - évoquait le monde qu'elle aimait et dans lequel elle pouvait pénétrer de façon étonnante.Si elle était totalement incompétente dans le langage conceptuel, elle était cependant tout à fait à l'aise dans l'expression poétique, se révélant elle-même, bien que d'une façon un peu maladroite et touchante, une sorte de poète “primitif” naturel.(p. 170)

C'est l'instinct poétique de Rebecca qui lui permit d'entrer en relation avec le monde et sa beauté naturelle, ainsi qu'avec sa grand-mère - et de finir par accepter la mort de celle-ci.Les tests cliniques qu'on lui fit passer ne révélèrent rien à ce sujet. “Les examens n'avaient pas permis de soupçonner ces possibilités, n'ayant souligné que les déficiences et rien, pour ainsi dire, au-delà de celles-ci.” (p.172) C'est seulement en observant sa patiente à certains moments et dans certaines conditions favorables que Sacks en vint à modifier son diagnostic et à considérer sa patiente comme un être capable de parler de sa vie selon un mode profondément métaphorique: “Je suis, disait-elle par exemple, comme une sorte de tapis vivant.Il me faut un modèle, un patron, comme celui que vous avez sur ce tapis.Sans modèle, je me désintègre, je m'effiloche.”(p.175)

Sacks souligne que Rebecca possède la faculté d'imaginer un monde cohérent grâce au récit, ce qu'elle ne peut faire par un discours schématique pour lequel elle n'a aucun talent.Il associe cette capacité à son amour des histoires et du théâtre et en arrive à la conclusion suivante: “Le pouvoir de la musique, de la narration et du théâtre est de la plus haute importance pratique et théorique.”(p.176) Finalement, il conclut:

Il semble bien que l'aptitude à performer, à jouer, à être, soit un postulat de la vie humaine, sans aucun lien avec les différences d'ordre intellectuel.Cela se vérifie chez les nourrissons, les vieillards séniles et, de façon particulièrement émouvante, chez toutes les Rebecca de ce monde.(p.177)

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Cette analyse d'un cas particulier peut servir de point de départ pour aborder les questions traitées dans cet article.Les théories de Piaget, et même celles de Brunner et de Vygotsky, s'inspirent de la thèse selon laquelle le développement est lié au rationnel.En présentant le cas de Rebecca, Sacks réfute cet argument.S'il est vrai que la pensée rationnelle, schématique et abstraite représente une habileté nécessaire, elle n'est cependant pas la seule à déterminer le développement de l'enfant.Il importe de reconnaître l'importance de la narration car celle-ci est essentielle à notre bien-être, à notre sens de l'identité et à notre sentiment d'appartenance.Un récit ne “s'apprend” pas;il surgit des circonstances mêmes de l'environnement:de nos relations avec les autres dans le domaine social, comme aussi de notre contact avec la nature.On peut l'enrichir en suscitant les conditions qui nous permettent d'entrer en contact avec nous-mêmes et avec les autres d'une façon plus intense.Il s'agit d'une présence au monde sur un mode plus poétique et métaphorique qu'abstrait et rationnel, quelque chose de plus mystérieux.

Faisant appel à une autre image, proposée par Walter Benjamin celle-là, on peut illustrer la question sur un mode plus dramatique:

Un orage souffle du Paradis; il s'infiltre si violemment dans les ailes de l'ange (de l’histoire) que celui-ci ne peut plus les refermer.Cet orage le précipite de façon irrésistible dans le futur auquel il tourne le dos, alors qu'un amoncellement de débris s'élève devant lui.Cet orage, c'est ce que nous appelons le progrès.2

Cette image que suggère Benjamin peut être interprétée de maintes façons, selon le mode de perception de groupes différents.Pour une communauté religieuse, le “paradis”, ce sera ce qui était perdu et qu'on peut espérer retrouver par la fidélité aux pratiques et aux enseignements de la tradition.La tempête du progrès moderniste modifie cette notion.Pour l'esprit moderne, le progrès rationnel nous mène vers un paradis de nature séculière, un avenir utopique - et radieux.

Nous nous proposons pour notre part d'interpréter l'image de façon différente.Il nous paraît possible de réconcilier l'opposition apparente entre les deux visions proposées si l'on part de l'idée que c'est l'enfant qui est l'héritier de la “tempête” de la modernité.Le voyage au paradis-vers le progrès véritable-trouve son sens lorsqu'il est enchâssé dans une vision poétique, de caractère mythologique.C'est la découverte par Sacks de l'autre Rebecca.Ce n'est pas par une intuition “moderniste” ou religieuse en soi que l'on arrivera à cette conclusion, mais en observant la manière dont les individus se situent dans la “cité douce” (selon l’expression de Raban), et comment ils arrivent à créer ensemble un environnement respectueux des différents aspects de leur identité, tant dans la communauté traditionnelle que dans le monde moderne. Pour y arriver, la société moderne ainsi que les groupes religieux qui y vivent doivent adopter des structures plus souples, de manière à enrichir le processus grâce auquel l'imagination poétique fabrique du sens.Ainsi l'orage s’apaisera et le paradis pourra trouver son lieu ici et maintenant.

C'est à partir de ces prémices que l'on peut restructurer l'image proposée par Benjamin:celle où l'enfant, comme l'ange de l'histoire, est imbu de pouvoir et d'autonomie, afin de recréer la situation dans laquelle il pourra puiser sa vision du paradis tout en tenant en bride la puissance du rationalisme.Qu'est-ce donc qui empêche ceci de se réaliser?Ce sont certains groupes qui, dans le monde moderne, ne veulent voir dans les ressources du monde ambiant que l'opposition plutôt que le continuum.Le défi auquel fait face l'éducation, c'est de tenter de résoudre ce dilemme en se centrant sur le bien-être de l'enfant.

Telle est la fonction de ce qu'on a nommé “la vérité narrative” par opposition à une “vérité purement idéologique”.Si l'on interprète l'orage comme représentant le “progrès” de l'histoire humaine, et l'ange comme étant l'enfant, on peut dire que le “paradis” est un concept qui émane de l'esprit poétique.Le progrès est le produit de la pensée abstraite, rationnelle et schématique.Alors que nous aspirons, tout comme l'ange, à retourner à notre compréhension narrative de nous-mêmes, la conception moderne du progrès tend à nous en éloigner constamment.L'opposition qui existe entre les deux est la cause de la tension dont nous avons parlé.Accepter que la narration, que le récit représente un aspect nécessaire de notre bien-être psychologique et de la cohérence sociale devient alors essentiel à la tâche pédagogique de l'éducation de l'enfant.

Dans la seconde partie de ce travail, nous aborderons ce problème de façon empirique en analysant les résultats de certaines recherches où des enfants discutent des expériences qui peuplent leur univers.

Les enfants dans un monde postmoderne

Dans les conversations que nous avons eues avec ces enfants, notre but était d'identifier quels aspects de leur vie leur paraissaient significatifs, et en quoi ils l’étaient.Le premier exemple est celui de deux jeunes, un sikh et un musulman, D. et S.S. souligne d'abord l'importance d'un dessin qu'il a fait et en explique le sens:

S.: Tu sais ce que je t'ai dit, un jour, je flânais près de ma soeur, et elle s'est fâchée.

Q.: Elle s'est fâchée?

S.: Parce que je flânais tout simplement et ma tante m'a dit, en me faisant asseoir, que je ne devrais pas être méchant comme ça parce que, quand je mourrais, tu sais, Dieu serait à son tour tellement méchant qu'il y aurait du feu dans mon cercueil.

Q.: Il mettrait le feu dans ton cercueil?

S.: Oui, du feu dans le cercueil, et il te met dedans; et ensuite, il te couvre de serpents.

Q.: Dieu fait ça?

S.: Oui, si tu te conduis mal; et je demande:quoi encore?Et elle (ma tante) continue et moi, je continue à agacer (ma soeur), tu sais, et elle me répétait toujours les mêmes choses; et alors j'ai changé et après, j'ai entendu une autre histoire.Si je suis encore vilain, tu sais, Dieu, il va faire descendre le soleil au-dessus de moi, tout nu.Si je me mets à pleurer, ce ne sont pas des larmes qui vont sortir de mes yeux mais du sang. Tu sais, quand je vais à la mosquée et que j'ai envie de faire quelque chose de mal, je m'arrête et je me dis non, arrête, ne fais pas cela. C'est toujours dans ma tête, vois-tu, et il y a une personne, c'est un prophète et quelqu'un de spécial, il faut le garder dans son coeur, ce qui veut dire que tu l'aimes beaucoup. Dieu pardonne toujours, tu sais, il pardonne tout mais, si tu ne l'aimes pas et fais juste ce qui te plaît, il va se fâcher très fort; si Dieu te fait aimer quelque chose et que tu es très bon là-dedans, il peut faire en sorte que tu ne sois plus bon du tout; tu te sens tout faible, ça ne va pas du tout.Il peut te rendre malade. Par exemple, si j'étais bon alpiniste, je commence à grimper et je tombe. Il peut faire ça, n'importe quoi...
Le maître, il est tellement spécial.Tu sais, il vient de la Mecque...

Q.: Comment s'appelle-t-il?

S.: On l'appelle Stargi.

Une analyse de cette conversation nous permet de constater l'importance de l'idée de jugement dans la sphère morale, en relation avec la conduite de S.L'histoire est évoquée dans des circonstances particulières alors que la tension entre ses désirs et sa conscience sont en conflit.L'histoire sert à lui rappeler son sens du devoir et du respect envers ceux qui ont autorité sur lui:sa tante et le “maître” à la mosquée.Ce qui donne à l'histoire sa signification et son pouvoir, c'est le sens d'appartenance à la communauté représentée par les figures d'autorité au sein de la famille et dans la communauté religieuse plus large.C'est là que l’enfant a puisé le premier exemple pour exprimer son sens de l'identité.Celui-ci est cependant relié au jugement qui pèse sur lui et sur ses actions, ce qui agit puissamment sur son mode de pensée et le porte à composer une description imaginaire impressionnante, de nature mythologique.

S.: J'en garde comme un souvenir dans ma tête.Par exemple, si je regarde le soleil, je me dis qu'il est trop près et je pleure, et tout le sang jaillit de mes yeux; je deviens faible.

Son interprétation du message qui lui est transmis par ceux qu'il respecte dans la famille et dans la communauté religieuse lui révèle que ce qui donne la vie au niveau cosmologique est aussi un instrument de Dieu dans l'ordre moral.

D., l'enfant sikh, raconte un incident d'un genre différent:

D.: Tu sais, là, quand j'ai eu un accident d'automobile, j'étais dans la chose où on vous réanime, j'étais dans le noir et je ne me réveillais pas; et tout cela, tu sais, dans mon rêve j'ai vu Dieu et...il m'a dit que je serais sauf, mais que je serais dans le coma... pour deux - non, trois semaines, mais que j'en sortirais. Et il est parti...Il m'a dit qu'il me dirait des choses dont je me souviendrais toute ma vie... Quand je suis revenu à moi, je me souvenais de tout, et je l'ai écrit dans mon cahier à la maison, et maman m'a demandé ce que je faisais et je lui ai dit: tu sais, quand j'ai eu cet accident, j'ai vu Dieu dans mes rêves, et maman m'a dit de lui donner mes écrits pour je puisse m'en souvenir. Q.: Peux-tu nous dire une des choses qu'il t'a dites?

D.: Il a dit que plus tard, quand j'aurais 15 ans, ma mère me laisserait me marier - [aux autres:] ne riez pas! Et quand j'en aurais 19, je deviendrais joueur de football.

Q.: Es-tu bon au football?

Sj: Oui, le meilleur de ma classe.

L'analyse de l'histoire de D., par ses rêves et les événements qui ont suivi, nous révèle à la fois sa reconnaissance de Dieu et de sa mère comme les deux figures d'autorité auxquelles il doit respect, et son ambition de devenir joueur de football, en se servant du talent dont il est fier. D. trouve dans son rêve un reflet de son ambition personnelle et, en même temps, la réponse aux aspirations de ses parents par son mariage futur.(D. est déjà fiancé et fait confiance à ses parents pour le choix de sa future, qu'il ne connaît pas encore).Il unifie ainsi ces deux mondes:celui des attentes traditionnelles et celui de sa réalisation personnelle.Dans le rêve, ces deux valences se fondent pour unifier les deux aspects de sa vie.

Dans le cas de Sj . et P., deux autres garçons, l'un musulman et l'autre sikh, la tension entre leur appartenance à la communauté religieuse, d’une part, et d’autre part leur goût du football et de la compagnie de leurs amis se résoud de la manière suivante.

Q.: Bon, alors tu aimes jouer avec tes amis et tu aimes aller à la mosquée, mais ce sont des choses bien différentes?

P.: Oui.

Q.: Est-ce que tu joues avec tes amis alors?

P.: Oui.

Q. Mais quelquefois cela te fait arriver en retard à la mosquée?

P.: Oui.

Q.: Alors, qu'est-ce que tu fais avec cela? Tout simplement tu arrives en retard à la mosquée?

P.: Oui, j’arrive à la mosquée en retard ou, parfois, je me hâte et je réussis à y arriver à temps.

Q.: Bon. Tu aimes jouer avec tes amis aussi? Tu joues, à l'école?

P.: Oui, surtout au football.

Q.: Le football! Vous êtes de bons joueurs, n'est-ce pas? Alors laisse-moi te poser une question.Quand penses-tu à Dieu et quand n'y penses-tu pas, peux-tu me dire?

P.: Je pense toujours à Dieu mais quelquefois, quand je joue au football, et qu'il fait très chaud et que je suis vraiment absorbé par la partie pendant longtemps, alors parfois j'oublie Dieu; alors, lorsque je reviens à la maison, je lis mes livres, je lis des livres de religion et ainsi, je reviens à Dieu.

Q.: Et tu lis des livres religieux à la maison?

S.: Oui... et quelquefois, je vais au temple et je dis les prières.

Q.: Et après tu retournes jouer au football?

Sj: Oui, mais pas toujours; quelquefois je retourne simplement chez moi et je fais un peu de ménage, ou encore de lecture.
Si je vais quelque part un jeudi, et qu'il y a une fête religieuse spéciale ce jour-là, je n'oublie jamais Dieu pendant cette journée.

Q.: C'est à l'occasion d'un jour spécial que tu n'oublies pas Dieu?

Sj: Oui, même si je joue au football, je n'oublie pas Dieu.

Q.: Même quand tu es lanceur?

Sj: Oui, parfois j'oublie le football et je pense seulement à Dieu.

Q.: Même pendant que tu joues?

Sj: Oui.

On voit encore, ici, comment les tensions qui existent entre les différents aspects de la vie de ces enfants apparaissent, et comment ceux-ci s'efforcent de les réconcilier.Pour s'assurer que les deux aspects soient réconciliés - la dévotion à Dieu et la pratique du football -, ils établissent un équilibre entre les deux.L'un de ces intérêts les relie au monde traditionnel de la culture religieuse dont ils sont les héritiers, alors que l'autre-le sport-les relie à la société plus vaste, source de modèles et d'aspirations différentes.

Les commentaires de Silverstone sont tout à fait pertinents lorsqu'il dit que la vie sociale est “dans toutes ses manifestations, essentiellement, en tension constante et créatrice”.Voici comment il se réfère à la dialectique qui réside au coeur de la réalité sociale.

C'est une dialectique de liberté et de contrainte, d'activité et de passivité, du secteur public et privé, et elle se déploie par l'intermédiaire de forces institutionnelles et individuelles, d'origine historique, et intégrées au discours contradictoire de la vie quotidienne. (Silverstone, 1994, p. x.)

Une entrevue subséquente avec D. et S. fait apparaître clairement cette tension créatrice profondément complexe:

Q.: Alors qu'est-ce qui t'intéresse en ce moment?Qu'est-ce que tu préfères dans la vie?

S.: J'aime danser, lire, bien des choses.

Q.: Quel genre de danse?

S.: Je peux danser le bangra. Q.: Le bangra? S.: Oui, je peux danser le bangra et...

D.: ...et le reggae, la danse reggae...

Q.: Bon, le reggae...

D.: Par exemple, on a dansé le reggae et on a dansé le bangra... Ben, une sorte de reggae et de bangra mélangés, disons...

Q.: Et le bangra est une danse qui vient d'où?

D. et S.: De l'Inde.

Q.: Bon.C'est une danse très énergique, oui? ,a demande beaucoup d'énergie?

D.: Oui, et on l'a changée un peu.

Q.: Oui...

D.: On a dansé le reggae et le bangra mélangés.

Q.: Le bangra et le reggae mélangés?Mais, comment faites-vous entrer le reggae dans le bangra?

D.: On le fait... On commence avec la musique, la musique bangra.

S.: On commence comme ça...C'était... comme du bangra et du reggae... On était pour faire seulement du reggae mais, à un moment donné, on a pensé, non, allons-y...

D.: ... faisons du bangra aussi...

S.: C’est ça, faisons du bangra aussi - parce qu'il y a des mots indiens dedans.

Q.: Des mots indiens?

S.: Oui.

Q.: Dans le reggae?

S.: Oui, c'est comme mêlé et alors on...

D.: ... on a commencé par du reggae, on s'est mis à danser vers l'arrière et vers l'avant.Il y avait une foule et on s'est mis à danser, puis on a sauté et couru.Puis on s'est mis à danser, en retournant à nos places.

Q.: Alors vous faites du bangra-reggae. Où dansez-vous comme ça?

S.: Dans la salle de musique, la salle de théâtre.

D.: Oui, on pratique et on pratique...

S.: Oui, on pratique...

D.: Et Monsieur nous donne l'horaire pour pratiquer et nous fait des suggestions... M.Heyward nous explique les choses - parce que M.Heyward est notre professeur de musique. Et vous savez, M.Bains, il fait cela parce que c’est un Ourdou.

S.: Du Punjab.

D.: Quelque chose comme ça.Hindou, oui il est hindou parce qu'il est ourdou.

S.: Du Punjab.

D.: Quelque chose comme ça.Hindou, oui, il est hindou et il exécute les danses.

Nous pénétrons ici dans le monde de la danse des garçons.Il est d'abord question de bangra, une danse sikh, qui est enseignée à l'école.En puisant aux deux cultures et traditions, l'école a établi un pont entre les traditions asiatiques. Dans cette situation, les catégories de culture musulmane, orientale et occidentale sont réunies dans un mouvement qui remplace l'origine par l'ambition.

Les garçons se mettent alors à exécuter cette danse.

Q.: Wow! O.K., allez, allez! (Les garçons dansent) O.K., et alors, tu te penches par en avant, par en arrière, et puis tu fais un écart, wow!C'est bon, hein?C'est vraiment important pour vous d'être capables de danser?

D. et S.:Oui.

S.: C'est excitant.

D.: On se sent bien.

Q.: On se sent bien?De quelle façon? Détendu?

D.: Oui.

S.: On a la sensation de s'étendre plutôt que de se mettre en boule.

D.: Oui, oui, on se sent libre, libre de faire ce qu'on veut.

S.: On s'étire.

Q.: Libre de faire ce que vous voulez?

D.: Oui.

Q.: C'est comme ça que vous vous sentez?

D. et S. :Oui.

Q.: Oh, c'est si important?

D.: Et de ne pas laisser les autres contrôler notre vie.

Q.: Ne pas laisser d'autres personnes contrôler votre vie?

D.: Oui.

Q.: Je comprends.

D.: Pour une fois, faire des choses avec des copains.

Cette liberté d'expression enthousiaste crée cependant des tensions à la maison:

S.: Mon père est toujours en train de me faire travailler, travailler, et je deviens saturé, je pense.Je devrais faire autre chose maintenant. Je dis à maman que je voudrais faire autre chose et elle me dit:ne fais rien de mal, et je réponds:non, je veux danser et tout ça.Et elle dit:mais ne fais pas de choses idiotes; d'accord, que je lui dis...Lui, (mon père) voudrait seulement que je travaille, que je travaille, que je me trouve un bon job.Je dois travailler.

Ce qui ressort de ce discours, c'est que la communauté religieuse et l'école semblent poursuivre des buts différents, les parents se retrouvant au milieu de la tension.Il y a, d'un côté, l'autorité du père et son désir de voir le fils accéder à un bon emploi et, de l'autre, l'attitude de la mère qui ouvre la porte de la liberté.

S. et D. s'expriment de façon très poétique sur ce que représente pour eux la danse.Lorsqu'ils dansent ou causent, on voit qu'ils s'expriment d’une façon narrative qui rappelle les observations de Sacks à propos des besoins de Rebecca.Cependant la “cité” n'est pas aussi douce que Raban semble le croire.Les deux garçons éprouvent un sentiment de bien-être, auquel ils donnent forme et ordre-Geertz y verrait un besoin aussi réel et pressant que n'importe quel besoin biologique-“(un besoin) qui apporte un sens à un organisme qui ne peut subsister dans un monde qu'il est incapable de comprendre” (Geertz, 1973, p. 140 s.). Cependant, dans ce cas particulier, la danse a entraîné les garçons au-delà de leur tradition religieuse et culturelle, ce qui les intègre à la société plus vaste; de là les tensions qui ont surgi dans le milieu familial.Le commentaire de S. qui exprime une sensation d'ouverture, d'élargissement, entre en conflit avec le rôle de la tradition dans sa vie.La tradition et la famille lui offrent un espace métaphorique dans lequel il ressent le besoin et le désir de s'étendre, de sortir du cocon.Entre les deux options, il y a le père qui fait pression pour que le fils se concentre sur le travail afin de trouver sa place dans l'univers économique contemporain.

Le lien qui unit les structures et les expériences de vie de ces garçons reflète une étrange combinaison d'homéostase et de diaspora.L'homéostasie, un processus biologique, vise à conserver les acquis en maintenant en équilibre l'ancien et le nouveau, les maintenant ensemble dans un environnement en mutation.La diaspora décrit un départ, le passage hors d'un certain environnement, lieu ou culture, vers la dispersion dans un nouveau milieu.Robin Cohen (p. 5) identifie trois types de départ:en tant que victime, comme les exilés de Babylone; sur un mode ambigu et bénin, comme c’était le cas chez les Grecs; et un départ volontaire, tels les déplacements de personnes d'un pays à l'autre, pour des motifs de recherche d’emploi.

Dans le contexte actuel, les concepts d'homéostase et de diaspora sont reliés entre eux, pour les garçons, en ce sens que la communauté dont ils font partie demeure ancrée dans sa tradition mais à l'intérieur d'un environnement culturel nouveau.Ceci est particulièrement manifeste dans le cas d'enfants issus d'immigrants de la première génération; ceux-ci sont alors héritiers de la tension entre l'homéostase et la diaspora.Quel que soit le motif de la migration, Cohen croit que ces personnes “galvanisent une nouvelle énergie créatrice à l'extérieur de leur terre natale” (p. 5). Quant à savoir si ces garçons y arriveront, tout dépend de l'étendue de leur propre diaspora, et de leur capacité à maintenir un équilibre entre l'homéostase et la diaspora.

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On peut relier ces cas à la recherche que Mark Halstead (1994) a réalisée avec des enfants musulmans.Ce chercheur conçoit l'école comme un pont entre la culture du foyer et celle de la société élargie; cependant, il remet en question certaines prétentions selon lesquelles ce pont serait à voie unique (p. 3l7). Il attire aussi l'attention sur l’expression “entre deux cultures”, souvent employée pour décrire la situation des enfants musulmans, et décrit trois chemins que peuvent emprunter les enfants devant une situation de ce genre.D'abord, ceux-ci peuvent adopter la culture nouvelle; deuxièmement, ils peuvent patauger et se noyer, isolés de la sécurité de l'une ou l'autre culture; ou, en troisième lieu, ils peuvent chercher et créer une voie entre les deux autres (p. 317).Halstead suggère aussi une nouvelle interprétation de l’expression “entre deux cultures”.Celle-ci, selon lui, perd sa connotation de tension et d’aliénation au fur et à mesure où le bilinguisme est vu comme un atout (dans la société britannique) et où l’identité biculturelle des musulmans britanniques est reconnue comme quelque chose de réellement fort (source of great strength) (p. 235).

Dans ce contexte cependant, le bilinguisme doit être perçu dans son sens métaphorique, comme un lien capable de relier la communauté religieuse, la vie familiale et l'école, trois composantes du monde postmoderne dans lequel les enfants évoluent.Il ne s'agit pas simplement d'une question de langage. La tâche de l'école consiste à alimenter la confiance et le respect de son rôle comme institution sociale.Dans la mesure où l'école entre en conflit direct avec d'autres facteurs présents dans la vie de l'enfant, elle peut donner lieu à un conflit interne chez celui-ci; elle peut lui donner le sentiment qu'il a à choisir entre deux voies plutôt qu'à l'intérieur d'une même voie.Il est de la plus haute importance pour les écoles, si celles-ci veulent tenir compte de la réalité, de répondre aux véritables besoins des enfants qui font face à une telle situation.

Dans ce contexte, en outre, il faut être conscient du fait que ces enfants vivent non pas à l'intérieur de deux mais de trois mondes:celui de leurs origines, qui fournit les valeurs et croyances traditionnelles; le monde moderne, basé sur le progrès rationnel et l'ambition soci-économique; et l'univers plus individuel du bien-être personnel et de la liberté.Ces mondes peuvent se chevaucher en partie mais, dans le contexte de cette étude, il apparaît clairement que leur équilibre peut facilement être perturbé au profit de l'un ou l'autre.L'axe qui permet aux enfants de s'orienter avec succès est en fait le troisième.C'est la responsabilité de la communauté, du foyer et de l'école de voir à ce que cela ne soit pas oublié mais, au contraire, qu'on y porte une grande attention, comme cela s'est fait à l'école mentionnée dans cette étude, où on a encouragé S. et D. à déployer leur imagination créatrice par la danse du bangra et du reggae ainsi que par le football et les autres jeux.La religion implicite trouve son compte dans de telles initiatives.

En exerçant ce rôle, l'école ne doit pas adopter une attitude “moderniste”; autrement dit, elle ne doit pas chercher à équiper les enfants pour un monde moderne en les pressant de choisir entre leur sens d'appartenance à une communauté traditionnelle, dominée par l'influence religieuse, et un monde de “progrès” qui met l'accent sur leur capacité d'orienter “rationnellement” leur vie, en favorisant davantage une adaptation à la culture moderne, présentée comme supérieure.Inversement, l'école ne doit pas non plus pousser les enfants à demeurer dans la culture de leurs origines et à rester soumis aux influences générationnelles qui s'y rattachent.

Ces enfants sont à la fois les héritiers d'un monde et les créateurs de celui qui naît.Ils sont les habitants de la “cité douce” dans un âge de complexité.Leur force provient de leur capacité d’inventer un récit mythique qui puisse leur donner espoir et pouvoir.Leur environnement familial pourra soit les aider et les guider dans cette tâche, soit les dénigrer et leur faire obstacle.Les conséquences de la perte de leur récit mythique s'étendent cependant bien au-delà d'eux-mêmes et constituent le déterminant axiomatique qui permettra de juger de la possibilité pour notre société de vivre dans la complexité ou de s'effondrer dans le chaos.

Nous ne pouvons pas recourir à nos propres “schèmes” lorsque nous portons un jugement sur les capacités et les valeurs de ces enfants (pas plus que Sacks pouvait utiliser son propre mode de diagnostic clinique dans le cas de Rebecca), quel que soit notre point de départ:celui de l'autorité de la religion traditionnelle ou celui des attentes d'une éducation rationaliste.Leur identité est complexe et sacrée; elle a besoin d'être guidée et alimentée, de la même façon que peut l'être la complexité de notre société en évolution.

Quelle attitude adopter devant cette situation? Une réflexion de Edward Said (1973, p.47s.) peut nous mettre sur la bonne voie:

    Il n'y a personne aujourd'hui qui ne soit qu'une seule chose.Des étiquettes telles qu'indien, ou femme, ou musulman ou américain, ne sont rien de plus qu'un point de départ; on peut les suivre pour un temps mais tôt ou tard, elles doivent être abandonnées.L'impérialisme a consolidé le mélange des cultures et des identités sur une échelle mondiale.Mais son impact le plus paradoxal et le plus néfaste a été de laisser croire aux gens qu'ils étaient uniquement - ou exclusivement - blancs, ou noirs, ou occidentaux, ou orientaux.Pourtant, de même que les êtres humains fabriquent leur propre histoire, de même ils sont aussi les auteurs de leur culture et de leur identité ethnique.Nul ne peut nier la continuité et la persistance de longues traditions, de modes de vie, de langages liés à la nationalité, de cultures marquées par la géographie; mais, si l'on met de côté la peur des préjugés, il n'y a aucune raison de continuer à mettre l'accent sur leur exclusivité, comme si la vie humaine se limitait à ces distinctions.La survivance, en fait, dépend des relations entres les choses; selon le mot d'Eliot, on ne peut priver la réalité des “autres échos qui habitent le jardin”.

Ouvrages cités

Berry, Philippa & Andrew Wernick. 1992. Shadow of Spirit: Postmodernism and Religion. London: Routledge.

Cohen, Robin. (s.d.) “Rethinking Babylon: Iconoclastic Conceptions of the Diasporic Experience”, New Community, 21 (1), 5-18.

Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Culture. London: Fontana.

Gleick, James. 1987. Chaos: Making a New Science. Middlesex: Penguin.

Halstead, Mark. 1994. “Between Two Cultures? Muslim Children in a Western Liberal Society”, Children & Society, 8, 4, 312-326.

Hakoff, George & Mark Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: U. of Chicago Press.

Harvey, David. 1994. The Condition of Postmodernity. Oxford: Blackwell.

Marion, Russ. 1994. “Organisation at the Edge of Chaos: Implications for Educational Administrators”, Management in Education, 8, 3 (Autumn), 31-33.

Proffitt, Annabel. 1994. “Mystery, Metaphor and Religious Education: The Challenge of Teaching in a Postmodern World”, communication, ISREV, Goslar, R.F.A.

Sacks, Oliver. 1986. The Man Who Mistook His Wife For A Hat. London: Picador.

Said, Edward. 1993. Culture and Imperialism. London: Chatto and Windus.

Silverstone, Roger. 1994. Television and Everyday Life. London: Routledge.




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(*) Clive Erricker est directeur du Département d'études religieuses et théologiques du Chichester Institute of Higher Education, co-directeur du projet de recherche Children and Worldviews» et co-directeur du International Journal of Childrens Spirituality. Cathy Ota est étudiante au doctorat et assistante de C. Erricker - à la fois dans le projet de recherche et à la revue. Article traduit par Anne-Marie Bilodeau.

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(1) Cette expression fait référence à Hakoff et Johnson, 1980.

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(2) Walter Benjamin, cité en 4e page de couverture de Berry et Wernick, 1992.

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